Temérdek pénzébe kerül a magyaroknak az árnyékoktatás: megéri ennyit költeni rá a szülőknek?

Pénzcentrum: Tulajdonképpen mit nevezünk árnyékoktatásnak?

dr. Győri János: Bár egyszerűnek látszik, valójában nem olyan könnyű definiálni, hogy mi is az árnyékoktatás. Az árnyékoktatás – vagy más szakmai megnevezéssel a kiegészítő privátoktatás – körébe csak egy nagyon szűk elméleti tantárgyi kör iskolán kívüli, privát, piaci áron történő oktatása tartozik. Ezek a matematika, idegen nyelv, valamint a szövegértés, szövegalkotás képességét fejlesztő – Magyarország esetében a magyar irodalom és nyelvtan – tantárgy tanítása. Kevésbé jelentős mennyiségben és mértékben, de ide tartozik még más, olykor elméletinek, olykor akadémikusnak nevezett tantárgy kiegészítő privátoktatása is, mint például a biológia, kémia, a történelem vagy a földrajz tanítása. A köznyelvben ezeket általában magánóráknak nevezik, vagy magántanításnak, sokszor különóráknak mondják. Szakmai szempontokból azonban ez nem megfelelő terminológia, mert akkor ebben benne van az úszásedzés a kerületi sportklubban, az iskolai ingyenes vagy jelképes összegbe kerülő matematika szakkör és az énekkar, vagy éppenséggel a kerületi kulturális központ által vezetett virágkötészeti tanfolyam is – amelyek egyikére sem igaz mindaz a meghatározó elem együtt és egyszerre, amit az imént megfogalmaztam, legfeljebb csak egy-két elem közülük.

Kutatási szempontból azonban azért nagyon fontos elkülöníteni a fenti három alapvető tudásterület – matematika, idegen nyelv (angol) és magyar – privátoktatásban történő oktatását, mert e tantárgyaknak az a közös jellemzőjük, hogy iskolában tanított elméleti alaptantárgyak, amelyek vizsgatantárgyakként a legfontosabb szelekciós funkciókat töltik be az oktatási rendszerekben – nemcsak egy-egy oktatási rendszerben, hanem globálisan is. Amikor az árnyékoktatást kutatjuk, akkor valójában ezt a szűk szegmenst kutatjuk, nem pedig sok-sok más tanítási és tanulási formát vagy tantárgyi kört. Azt gondoljuk ugyanis, hogy az árnyékoktatás széles körűen és jelentősen befolyásolhatja a tanulók teljesítményét akár nemzetközi összehasonlításban is, befolyásolja a tanulóknak az oktatási rendszerben való eredményes elhelyezkedését, vagyis hogy egy tanuló milyen iskolafokozatokra és azon belül milyen jellegű oktatási intézménybe jut el, és ezen keresztül a jövőre is kihat a családok, az oktatásügy, de a társadalom egészének is az alakulására egy-egy országban.

Mindehhez csak annyit teszek még hozzá, hogy az árnyékoktatás gyakran azt a szegmenst tölti ki, amit az iskolarendszer nem tud vagy nem akar, vagy csak lassan tud betölteni, esetleg óvatosabban kell betöltenie, mint ahogy azt a piaci szegmens megteheti. Az árnyékoktatási szegmens szorosan kapcsolódik az iskolai tantárgyakhoz és tudnivalókhoz, ugyanakkor rendkívül flexibilis és progresszív is tud lenni, például módszertanban, az alkalmazott tananyagok jellegében, az oktatás technikai fejlesztésében, akár a mesterséges intelligencia bevonásában, de sok minden másban is. Ezért nem ritka az sem, hogy a formális oktatás követi az árnyékoktatást – és egy oktatáskutatónak ezért is érdekes ennek a területnek a kutatása. És egyébként is: ha egy társadalomban a tanítás és tanulás teljes spektrumát, egész ökoszisztémáját akarjuk megismerni és következtetéseket levonni belőlük, akkor messzemenően nem elég csak a hivatalos (szakmai nyelven mondva: formális) oktatás világát szem előtt tartani, amelyre pedig az oktatással kapcsolatos szinte minden kutatás kizárólagosan fókuszál. Ha teljesebb képet, többféle hatóerőt és ezek kölcsönhatását akarjuk látni, akkor ki kell terjesztenünk a figyelmünket az oktatás minden országban nagyon széles és gazdag világára a hivatalos oktatás világán kívülre is, azon belül a kiegészítő privátoktatásra is tehát. Többek között ezzel a céllal indítottunk el a vezetésemmel nemrégiben az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán egy munkacsoportot Árnyékoktatás és Közoktatás Kapcsolata Kutatócsoport néven.

Az elmondottak alapján ezt a területet elképesztően nehéz lehet kutatni.

Így igaz, ez egy nagyon nehezen kutatható oktatási terület, mert az árnyékoktatás esetében éles versenyhelyzetben működő piaci szegmensről van szó, amelybe általában sem a szolgáltatást igénybe vevők, sem pedig a szolgáltatást nyújtók nem szívesen engednek betekintést.

A szolgáltatást igénybe vevők talán azért sem beszélnek erről egy kívülállónak, egy kutatónak, mert úgy érezhetik, ez személyes ügyük, és kicsit talán tartanak attól is, hogy úgy tűnhet, hogy az árnyékoktatás igénybe vételével előnyöket vásárolnak a szülők a gyermekeik számára – noha nagyon gyakran korrepetálás célú az árnyékoktatásban való tanulás.

A szolgáltatást nyújtók pedig többek között azért sem nem szívesen nyilatkoznak róla, mert ezek belső „piaci” ügyek. Az, hogy kinek milyen szolgáltatásai vannak, azoknak milyen a szakmai háttere, azt hogyan építik föl, milyen költségeik, milyen bevételeik vannak, céges vagy személyes szakmai adatok, amiket egy kutatónak nem szívesen adnak ki. Persze mind a szolgáltatók, mind pedig a szolgáltatásokat igénybe vevők körében még sok-sok más tényező közre játszhat abban, hogy erről a területről végül is nem könnyű hitelt érdemlő kutatási adatokat gyűjteni. De ez egyáltalán nemcsak Magyarországra jellemző, hanem tulajdonképpen globálisan így van.  

Ha jól sejtem, a privát oktatás nem az utóbbi pár év terméke, története sokkal régebbre nyúlik vissza.

Igen. Hasonló oktatási tevékenységek a múltban is léteztek. Privát tanár – házi tanító – például évszázadokon keresztül gyakori alkalmazott volt a főúri családoknál is, ezt mégsem nevezhetjük árnyékoktatásnak. Árnyékoktatásról akkor beszélhetünk, amikor egy országban már kialakult az állam által jogi szerkezetekben is fölépített, rögzített tömegoktatás, meghatározott tartalmakkal, meghatározott személyekkel, akik abban hivatalosan oktatási tevékenységet folytathatnak – és amellett működnek a piaci alapú kiegészítő privát oktatási formák is a társadalomban. A 20. század elején Móricz Zsigmond által megálmodott regényhős, a kis Nyilas Misi például maga is „árnyékoktatási tanár” volt, gyerekként, hiszen a regénybeli történetben pénzért korrepetálta egy jómódú diáktársát. Márpedig oktatástörténeti szempontokból nézve a regény már bőven a tömegoktatás korát mutatja be.

A magyar oktatásszociológusok érdekes módon a nemzetközi kutatások megindulása előtt, az 1980-as években, felfigyeltek erre jelenségre, sőt angol nyelvű publikációkban a nemzetközi oktatáskutatás számára le is írták, hogy Magyarországon, főleg a fővárosi értelmiségi és társadalmi vezető rétegek gyermekei priváttanárokhoz járnak tanulni, ami veszélyezteti a szocialista egyenlőségi elveket.

Mégis: igazán szakszerűen először Kelet-Ázsiában, az 1990-es évek során írták le a japán, majd a szingapúri, koreai és más oktatás kutatók a régióban az árnyékoktatás jelenségét, méghozzá úgy, mint egy széleskörűen létező, a kutatók által azonban mindaddig teljes mértékben negligált, és így teljesen feltáratlan szegmenst az oktatás területén.

Ott és akkor ugyanis az oktatáskutatók felfigyeltek arra, hogy ezekben a nagyon hatékonyan működő oktatási rendszerekben a formális oktatás mellett egy gigantikus tanítási/tanulási ipar is kiépült a társadalmakban, óriási, egyes esetekben tőzsdén is megjelent cégekkel és céghálózatokkal, amelyeknek például Japánban már az 1990-es évek végén az autóiparéval vetekedő jövedelmei voltak.

Tehát Kelet- és Délkelet-Ázsia egyes országaiban az 1990-es évekre kiemelkedően fontos nemzetgazdasági szegmenssé vált az árnyékoktatás, és ezért ezt ott és akkor egyszerűen már nem lehetett az oktatáskutatóknak nem észre venniük. Nem lehetett tovább érvényes képet rajzolni ezeknek a társadalmaknak az oktatási aktivitásáról úgy, hogy nem veszik figyelembe, hogy azok a gyerekek, akik délelőtt az iskolában vannak, délután tömegesen egy más jellegű oktatási intézményben tanulnak.

Magyarországon ez az iparosodás miért nem ment végbe?

Magyarországon ez a fajta cégesülés, talán inkább így mondanám ilyen formában és ilyen léptékekben soha nem ment végbe, kivéve egy szegmenst, az idegennyelv oktatását, ami egy jobban cégesült szegmens. Vannak ugyan a piacon e tudásterületen kívül is kisebb, nem idegennyelv-oktatással foglalkozó árnyékoktatási cégek, amelyek például felvételi előkészítéssel foglalkoznak, de ezek nem annyira jelentősek, mint a nyelviskolák.

Ennek mi az oka?

Hazai környezetben valószínűleg azért nem zajlott le az a féle nagyipari átalakulása ennek a szegmensnek, mert ez egészében egy kisebb, kevésbé tőkeerős piac – itt a kereslet igazán nagy cégeket nem tudna nagy számban eltartani. Ugyanakkor a meglehetősen nagy számban működő nyelviskolák mellett a matematika vagy a magyar tudásterületek tanításában azért nem játszódott le még annyi cégesedés sem, mint az idegennyelv-oktatás terén, mert ez kevésbé fizetőképes piac, bár a Pénzcentrum egy adatfelvételéből is tudjuk, az idegennyelv-tanítás mellett az óránként legmagasabb pénzösszegeket a szülők a gyermekük privát matematikaóráira fizetik ki. De ez az utóbbi tantárgyi terület azért is jelent szükségképp kisebb piaci szegmenst, mert amíg az idegennyelv-oktatási szolgáltatásokat az iskoláskorúak mellett nagy számban felnőttek, és közöttük ma már akár idős korúak is igénybe veszik, addig az már nehezen elképzelhető, hogy valaki mondjuk 42 éves fejjel adja matektanulásra a fejét, és ezért megfizetne valamilyen árnyékoktatási szolgáltatást.

És még valami: a felnőttkori idegennyelv-tanítást számos esetben a vállalatok fedezik az alkalmazottaik, nem ritkán a cégvezető munkatársaik számára, és ez természetesen sokkal nagyobb bevételi lehetőségeket jelent a cégeknek, de ugyanakkor nagyobb tanári szolgáltatói csoportot is igényel, mint mondjuk egy egyszerű korrepetálás nyelvtanból – ez is fontos tényező tehát abban, hogy miért cégesedettebb Magyarországon az idegennyelv-tanítási privátoktatás, mint a másik két tudásterületen.  

Annak, hogy így alakult, köze lehet ahhoz, hogy a hazai nyelvoktatás helyzete olyan, amilyen? Nyilván ennek történelmi okai is vannak, például hogy 40 évig az orosz volt az elsőszámú kötelező nyelv, majd a rendszerváltás után hirtelen át kellett képezni több ezer orosztanárt.

Igen, biztos, hogy szerepe van ebben ennek is. Sokan az árnyékoktatást a formális oktatás egyfajta kritikájaként értelmezik, ami természetesen részben igaz, de nem szabad csak így tekinteni rá: ez nagy hibája az erről szóló diskurzusoknak, legyenek azok újságcikkek, vagy akár tudományos tanulmányok. Az baj, ha ez a dimenzió egy univerzális és egyedüli dimenzióvá növi ki magát az árnyékoktatás létezésének és működésének magyarázatában, miközben a pontosabb megismerés és megértés érdekében még rengeteg más aspektusát is vizsgálni lehet és kell annak, hogy miért is működik az árnyékoktatás a világ minden országában, minden oktatási rendszerben.

Feltételezhetjük, hogy az oktatás formális, szabályozókban rögzített világa mögött van egy informális szerződés a társadalom és az oktatásügy között a modern társadalmakban, ami sokak értelmezésében valami olyasmi lehet, hogy a formális oktatási rendszernek az a feladata, hogy a tudás valamennyi szegmensét és szintjét, akár minden speciális árnyalatát is lefedje. Ez ugyan lehet sokak részéről jogos elképzelés, de biztos, hogy minden esetben és mindenképp reális elvárás? Mert ha a formális oktatás nem tud mindent lefedni, mert elképzelhető, hogy talán nem is tudhat mindent lefedni, és nem csak azért, mert hibásan, gyatrán működik, akkor az oktatás adott elemei biztos, hogy piaci igényként is megjelennek, és akkor megjelenik az ezt kielégítő tevékenység is mint szolgáltatás. Persze mindannyian tudjuk, hogy ez a piaci szegmens nem ritkán azért jelenik meg és működik, mert a formális oktatási rendszerek olykor még a „társadalmi szerződésükben” szereplő kötelezőt sem teljesítik megfelelő szélességben és minőségben. De ne szűkítsük le arra az egy nézőpontra a kutatásokat, hogy az árnyékoktatás az iskola hiányait pótolja.

Az árnyékoktatás azért is tud működni, mert ezen túlmenően is jó az egyénnek, jó a gazdaságnak és jó a társadalom egészének. Tanuló társadalom árnyékoktatási szegmens nélkül nemigen képzelhető el.

De ez nem ahhoz fog vezetni, hogy tovább nyílik az társadalmi egyenlőtlenség szimbolikus ollója? Hiszen aki meg tudja fizetni, az megfizeti, aki viszont nem fér hozzá ezekhez anyagi okokból, vagy mert leszakadó térségben él, az még inkább lemarad, lemorzsolódik, és esélye sem lesz felzárkózni.

A tanulmányok, a tudományos kutatások túlnyomó többsége arról beszél, hogy az árnyékoktatás szociális igazságtalanságokhoz vezet. Ez a szakirodalomnak egy nagyon erős álláspontja, és valóban, amit a formális oktatás megpróbál összeszűkíteni, azt ez a rendszer a pénzügyi, családi háttérbeli egyenlőtlenségi viszonyok különbözőségei miatt sok szempontból újra szétnyitja.

De van itt egy érdekes vetület, amelyről a kutatók is csak ritkán vesznek tudomást. A szülők a legtöbb társadalomban kettős tudattal élnek az oktatás kérdésével kapcsolatban. Egyrészt a formális, államilag fölépített és szabályozott  oktatási rendszertől a teljes egyenlőséget és az egyenlőség igazságos formáit követelik, míg délután privátórára viszik a saját gyermeküket, így ők maguk is hozzájárulnak ahhoz, hogy az egyenlőség felbomoljon.

Mert az egyik oldal a társadalmi értékek szintje, egy társadalmi szintű eszme az igazságosan, hatékonyan és jól működő társadalomról, azon belül pedig az ugyanígy működtetett formális oktatásról. A másik oldalon pedig ott van a saját egyéni, családi szint a szülők gondolkodásában, a gyermekük jövője, és rajtuk keresztül a saját jövőjük minél megfelelőbb biztosításának az igénye. Tehát miközben egyik oldalon küzdenek valamiért, a másik oldalon valami olyanért küzdenek, amit éppenséggel az imént említett küzdelmük ellentéteként lehet akár látni. Erről a kettős tudatról nagyon kevés tanulmány szól.

De tetten érhető e kutatási szegmensben a szülők egy másikféle kettős tudata is. A kiegészítő privátoktatás terén tulajdonképpen nincsen diplomához kötve a tanítási tevékenység, míg a formális oktatásban ez jellemző esetben szigorúan szabályozva van. Tehát szemben az állami szervezésű oktatással, az árnyékoktatási szolgáltatásban könnyen előfordulhat, hogy a szülő egy pedagógusi szempontból képzetlen személynek fizet a szolgáltatásért. Tudjuk, hogy a szülők – természetesen teljes joggal – felháborodnak, ha a gyermeküket szakképzetlen vagy nem szakos tanár tanítja délelőtt az iskolában; de ugyanezek a szülők délután akár egy pedagógiailag képzetlen egyetemistára, vagy esetleg tanári képesítéssel nem rendelkező mérnökre bízzák a gyermeküket abban a reményben, hogy ez az illető majd megfelelő minőségben oktatja őt. Számomra elgondolkoztató ez a furcsa kettősség – még ha sokszor valóban jól dolgozik egy pedagógiailag képzetlen személy is, és tudjuk, hogy az iskolai tanárokkal kapcsolatos kritikák sem mindig alaptalanok –, és ezért a közeljövőben erről a kettős szülői hozzáállásról is tervezek elindítani egy feltáró kutatást.

De például annak a magyarázatára sem igen törekszenek az árnyékoktatás-kutatások, hogy megmagyarázzák, egy adott társadalmi csoporton belül, nem pedig az egyes társadalmi csoportok között mik azok a különbségek, amik miatt egyik családban élnek az árnyékoktatás igénybe vételének a lehetőségével, egy másik család esetében viszont nem. Azt nemigen vizsgálják a kutatások, hogy ha nem az anyagi tényezők és a szülői iskolázottság különbségei játszanak szerepet az árnyékoktatás választásában vagy nem választásában, akkor mi. És azzal sem, hogy ebből a szempontból tekintve vajon társadalmi igazságtalanságnövelő tényezőnek tekinthető-e, ha két ugyanolyan társadalmi hátterű családban mégis csupán azért különbözik a gyerekek oktatási teljesítménye, mert az egyikben több időt, energiát, figyelmet szentelnek az alaptantárgyak tanulásának a gyerekek, hiszen árnyékoktatásba is járnak, szemben egy másik család gyermekeivel. Vagyis az árnyékoktatásra vonatkozó kutatások tendenciaszerűen mindig a társadalmi csoportok közötti különbségekre fókuszálnak, egy-egy társadalmi csoporton belüli különbségekkel nemigen foglalkoznak, és ezt szakmailag problémának, hiányosságnak látom.

Egyébként dr. Fülöp Mártával végeztünk egy vizsgálatot magyar egyetemisták körében arról, hogy nekik milyen nézeteik vannak az árnyékoktatásról, hogyan látják az árnyékoktatás szerepét a versenyben, miként gondolkoznak az árnyékoktatásban való korábbi vagy aktuális (közép- vagy általános iskoláskori, esetleg még az egyetem alatt is meglévő) részvételükről, és hogy milyennek látják az árnyékoktatást annak oktatási és társadalmi vetületeiben. Ennek a kutatásnak az eredményei a Magyar Tudományos Akadémia oktatástudományi folyóiratában, a Magyar Pedagógia hasábjain olvashatók. Egy másik hasonló, de csak japán vizsgálati személyekkel folytatott kutatásunk eredményei egy angol nyelven megjelenő magyar oktatáskutatási folyóiratban, a Hungarian Educational Research Journal-ben jelentek meg. Mindkét kutatásnak, mindkét közleménynek az az egyik szakmai érdekessége, hogy az árnyékoktatást igénybe vevő tanulók mint felhasználók véleményét, az ő nézeteiket kérdeztük erről az oktatási szegmensről – és ez sem gyakori megközelítés az árnyékoktatás kutatásában. Az adataink többek között azt mutatták, hogy az árnyékoktatást igénybe vevő tanulók tisztában vannak e szegmens kettős természetével, vagyis hogy az árnyékoktatás fontos értéket jelent a személyes fejlődésben, a tudásgazdagításban, tudásnövelésben mind a korrepetálás, mind pedig a tehetséggondozás terén, miközben vannak arra vonatkozó meglátásaik is, hogy mindez hatással lehet az oktatási és később a munkaerőpiaci verseny egyenlőség-egyenlőtlenség vetületeire is.

A Pénzcentrum kutatásából tudjuk, hogy a magyar szülők nagyjából 60 százaléka járatja valamilyen privát órára a gyermekét, ez a szám megfelelhet a valóságnak?

Igen, azt gondolom ez reális szám, amely közel lehet a valósághoz. Ugyanakkor a kutatás nem tekinthető reprezentatívnak, mert csak a Pénzcentrum olvasói köréből kerültek ki a válaszadók. Így nagyon valószínű, hogy a társadalom további fontos csoportjai nem kerültek be ebbe a vizsgálatba, de legalábbis nem releváns számban vagy arányban. Így a szakmai érzékem azt sugallja, hogy az arányokra vonatkozó adatok nagyjából stimmelhetnek, ahogy a területi és a szülők költségeire vonatkozó adatok is, de csak a Pénzcentrum olvasói körére vonatkozóan.

És mi a helyzet az oktatási innovátorként emlegetett Finnországban, vagy a többi skandináv országban: ott is létezik árnyékoktatás?

Árnyékoktatás Észak-Európában is mindenütt van, de jól kimutathatóan szerényebb arányokban, mint mondjuk Görögországban, Kínában vagy Dél-Amerikában . De ha valaki mindeddig mondjuk abban az hitben élt, hogy a finn oktatás minden tanuló fejlesztését és oktatási előmenetelét megfelelően megoldja önmagában, azt sajnos ki kell ábrándítanom: ott is létezik fizetős felvételi előkészítő, ott is vannak, akiket árnyékoktatásban korrepetálnak. Viszont mivel ez az ottani tanulói populációnak csak egy kisebb körét érinti, ezért ez nem igazán közismert sem a hétköznapi olvasók, sem az oktatáskutatók körében Finnországon belül és kívül sem. De a többi észak-európai országban is jelen van az árnyékoktatás. 

Polónyi István egy 2020-as a témát feldolgozó tanulmánya szerint azokban az országokban, ahol a közoktatási rendszerben a kompetenciafejlesztésen van a hangsúly, kevésbé van jelen az árnyékoktatás, ahol viszont tesztalapú, tudásalapú, ott markánsabban, ez így van?

Induljunk ki abból, hogy egyetlen tömegoktatási rendszer sem tud megfelelően működni szelekciós mechanizmusok nélkül. Ha más nem, ezt a gazdasági kényszerek akkor is kikényszerítik. És önmagában az oktatás minél magasabb minősége sem szünteti el a válogatás különféle formáit az oktatásban. Ha például egy országban mindenki középiskolába megy az alapoktatás után, vagy mindenki egyetemre tud tovább menni, akkor az válik fontossá a tanulók, szüleik és persze a gazdaság számára is, hogy ki melyik középiskolába, egyetemre, az adott iskolafokozaton milyen minőségű intézménybe tudott bejutni és ott eredményesen tanulni – és akkor ez fogja kialakítani a kiegészítő oktatásipar szegmensét.

Oktatási szelekciós mechanizmusok nélkül Finnországban sem tudják működtetni az oktatás teljes spektrumát, de tény, hogy ott puhábbak, későbbi életkorokra szervezettek, másféle szelekciós filozófiákkal és eljárásmódokkal működtetettek a szelekciós eljárások.

Ami nagy különbség a kelet-ázsiai régiók és mondjuk Finnország között, az az, hogy míg Kelet-Ázsiában a privát oktatást a szülők természetesnek és az élet részének tekintik, addig a finn szülőknek és az árnyékoktatási szolgáltatást nyújtóknak lelkiismeret-furdalásuk van, hogy ők a társadalmi egyenlőtlenséget növelik ezzel. Tehát megcsinálják, de egyfajta feszítő kettős tudattal.