Ezért siralmas itthon a tanárok sorsa: súlyos teher exszocialista országban túlképzett dolgozónak lenni

Pénzcentrum: Magyarországon két-három kormányzati ciklusonként próbálnak nekiveselkedni a pedagógusbérezés és foglakoztatás reformjának, inkább kevesebb, mint több sikerrel. Ennek látványos bizonyítéka, hogy a státusztörvényként elhíresült új pedagógus életpálya-modell ismét alapjaitól gondolja újra a korábbi oktatáspolitikát. Ön szerint miért olyan nehéz tartósan működő modellt kitalálni?

Setényi János: Bármilyen modellt találunk ki, ami valamilyen mért teljesítményen és az erre épülő előrelépésen alapul, ahhoz anyagi forrásokat kell biztosítani, és a mindenkori magyar kormányok hosszútávú forrásbiztosító képessége korlátozott. Ez azt jelenti, hogy öt-nyolc évre lehetséges biztosítani ilyen forrásokat, de 15-25 évig tartó stabil, kiszámítható dolgot a közép-kelet-európai államháztartások egyelőre nem tudnak produkálni. Ezért a szereplők felhajtják a követeléseiket, és mindenki tudja, hogy ez egy 5-8 évre szóló történet lesz, amit később teljesen felül fognak vizsgálni. Van, amikor „F-kategóriának” hívják, van, amikor „életpálya-modellnek.” Minden emelésnek van egy politikai folklórja, de lényeg a tartós pénzügyi elkötelezettségre való képesség gyengesége.

A korábbi életpálya-modell részeként 2013 és 2016 között volt egy jelentősebb béremelkedési ciklus, de ezzel sem sikerült elérni a diplomás átlagkeresetet. Sőt, a magyar középiskolai tanárok bére azóta is az egyik legkedvezőtlenebb az OECD-országok körében. Miért nem vezetett sikerre a korábbi modell? Illetve milyen tanulságokat lehet levonni az akkori tapasztalatokból, annak érdekében, hogy a bérrendezés ezúttal ne fusson vakvágányra?

A korábbi bérrendezés két dolgot kombinált: egy jelentősebb béremelést, másrészt egy pályaképet, ahol minél tovább maradt valaki, annál jobban kereshetett. Mindehhez produkálni is kellett: ez volt a sokat vitatott digitális portfólió. Részben az eltöltött évek, részben a mérhető pedagógiai teljesítmény számított, és ezt egy digitális egyéni portfólióba kellett tölteni a tanároknak. Ez meglehetősen nagy vitát váltott ki, de egy helyes elképzelés volt, mert a teljesítményt kapcsolta össze a fizetésekkel. Azonban számos kérdés vetődik fel ezzel kapcsolatban: milyen teljesítményt várunk el, és hogyan mérjük ezt a tanároknál? Mekkora a béremelés mértéke, és hogyan osztjuk el ezt a béremelést? Kizárólag a sokáig pályán maradók járnak nagyon jól vagy már a pályakezdőknél is érezhető lesz egy javulás? Ennek komoly tétje van, ugyanis a pályaelhagyás jellemzően az első 10 évben történik, amikor felfedezik – elsősorban a férfi tanárok –, hogy családfenntartóként a pálya nem nyújt elég perspektívát.

EZ IS ÉRDEKELHET

Riasztó a helyzet: Romániába járnak át tanítani a békési tanárok, nagyon megéri nekik

A március másodikán bemutatott törvénytervezet széleskörő felháborodást váltott ki a pedagógusok körében, de a kormánynak azóta sem sikerült megegyezni a szakszervezetekkel.

De az előző rendszer legnagyobb problémája az emelés mértékéhez köthető. Egy ideig ugyan jelentős volt, de utána teljesen elakadt ez a folyamat. Pedig, ha megnézzük, más területen láthatunk működőképes példát a béremelésekre: az egészségügyre gondolok, ahol valóban lezajlott több lépcsőben ez a ciklus, és ez várhatóan a jövőben is folytatódni fog. Ennek hatására megjelentek újra korábban külföldön dolgozó kollégák, és a kórházak, egészségügyi központok bővíthették a kapacitásukat. A pénzemelés mértéke tehát alapvetően fogja meghatározni, hogy a most kiépülő rendszer milyen hosszan tart ki. Ha csak szerény emelés történik, akkor azt felesleges bonyolult szakmai elvárásokhoz meg mérésekhez kötni. Ha pedig jelentősebb béremelés lesz, egy idő után nem a pénzről, hanem a követelményekről és mérésről fog folyni a vita. Végleges számaink és végleges, bevezetett rendszerünk azonban továbbra sincs még.

A Pedagógusok Szakszervezetének elnöke szerint teljesítményértékelési rendszerre nincs máshol példa a világon. Miért éppen Magyarországon van erre szükség? Egyáltalán milyen mérőszámokkal lehet felmérni egy pedagógus teljesítményét?

Nehéz kérdés. Minél több időt tölt valaki a szakmában, annál borúsabb az arca, amikor a tanári teljesítmény méréséről van szó. Ilyen rendszereket általában neoliberális közgazdászok javasoltak még a 90-es években és a hagyományos pedagógiai szakértők meg szociológusok ezeket nem igazán szerették. Ez a vita sokáig tartott, aztán néhány amerikai államban és most Magyarországon is valami ilyesmit legalább részlegesen bevezetnek.

A pedagógusok teljesítményének mérése helyett azonban hasznosabb lenne az iskola teljesítményének a mérése.

Ugyanis attól, hogy egy pedagógus jó órát tart, még nem feltétlenül lesz hatékony az iskola. Rengeteg más olyan tényező van, ami meghatározza egy oktatási intézmény minőségét, és ezek közül sok nem az iskolai tanórákhoz kapcsolódik. Még egy fontos dolgot hangsúlyoznék: a nagyon alulról jövő gyerekek teljesítménye nem fogja elérni a tehetősebb családból jövő gyerekek teljesítményét. A szakmában jó ideje már nem is ezt, hanem a hozzáadott értéket próbáljuk mérni. Vagyis, hogy honnan indult a gyerek, és hová érkezik meg tudásszintben. Ha egy kevésbé jó iskolában magasabb a hozzáadott érték, mint egy elit iskolákban, akkor nem lepődünk meg. Az elit iskolákban nagyon egyszerű a történet: nagyon jó szintről indulnak a gyerekek, és később még jobb szintre érkeznek. Mindezt persze különórák segítségével, ahol az iskolának és a pedagógusnak a tényleges hozzáadott értéke nagyon nehezen ítélhető meg. Tehát nehéz lesz ezt így értékelni. Minél inkább elmerülünk a részletekbe, annál komorabb szokott lenni a szakértők és a kutatók arca. Valamivel mérhetőbbek a legdurvább mutatók (bukások, lemorzsolódás, az Országos Kompetenciamérésen 1-es szinten teljesítők száma stb.) de ezek iskolai megoldása nem egyéni pedagógusi feladat. 

A státusztörvényt érintő kritikákat látva nyilvánvalónak tűnik, hogy önmagában a béremelés nem teszi vonzóbbá a pedagógusi életpályát. Mit gondol, az oktatás mely aspektusain kéne jelentősebben változtatni, hogy vonzóbbá váljon ez a szakma a fiatalok számára?

A nemzetközi kutatások szerint, bármely szakmát nézzük, a bérezés mellett még két fontos tényező van: egyrészt az adott területen dolgozóknak a szakmai önállósága, mozgástere, a kreativitás megőrzése, másrészt presztízs szempontjából a szakma külső képe a társadalomban. Ez utóbbiban a pedagógus szakma nem áll valami fényesen. Itt ugyanis nincs meg az a nyelv, amelyen hatékonyan lehetne kommunikálni a társadalom felé az oktatás és a tanulás fontosságát. Van egy régi, elaggott, szocialista típusú pedagógiai nyelvezet, melyet a fiatal tanárok ugyan már nem használnak, de helyette nincs szakmai nyelvük. Ehelyett

az utca nyelve nyomult be a szülői értekezletek, fogadóórák világába, és mindenki szakértőnek érzi magát a szülők között.

Partnerként beszélgetnek a pedagógusokkal, ami eléggé kínos helyzetekhez vezethet. Egyébként ez az egészségügyben is megjelenik. Sokan a Google-on talált diagnózist kinyomtatják és az orvosi vizsgálaton már elmondják, hogy mi lehet a bajuk. A különbség annyi, hogy az orvosoknak van egy szigorú, saját nyelvük, és ezt rá szokták kényszeríteni a kliensekre, ami biztosít egyfajta fegyelmet és szakmaiságot a dialógusokban, illetve valamiféle hierarchiát, ami szükséges a bonyolultabb esetek megítélésében. Az oktatás területén nincs ilyen nyelvünk, holott a személyiségfejlődés és a tanulói teljesítmény lehetne egy ilyen meghatározó dolog. A szakma presztízsének javításához az is szükséges lenne, hogy kialakuljon ez a szakmai nyelv és a pedagógusképzésen keresztül az új kollégák ezen a nyelven beszéljenek a gyerekek gondjairól és sikereiről.

Vannak azért követendő példák a rendszerváltás óta?

Természetesen mindig vannak jó tanárok, kreatív tanárok. Sokat tett ezért a Comenius program, ami a minőségfejlesztést szolgálta, és az uniós fejlesztési programokon keresztül is számos modern dolog átjött. '90 óta rengeteg volt az iskolai szintű innováció is, sőt hálózatokba szerveződött innovációról is beszélhetünk ma már. Mért egyéni tudásról, képességekről, neveltségi szintről szoktunk beszélni, követelményszintekről. A szülőknek meg kell érteni, hogy koalíciót kell kötniük az iskolával és a tanárokkal, annak érdekében, hogy bizonyos pályaképek, továbbtanulással, szakmaszerzéssel kapcsolatos elképzelések teljesüljenek. Ebben nagyon világosan tisztázni kell, hogy mi a tanárok és az iskola felelőssége, mennyi az otthoni felelősség, és mennyi magának a gyereknek a felelőssége. Ezt az iskolakezdés legelején kellene elmondani nagyon világosan, de egyelőre nincs ezzel kapcsolatban nagyon világos kép. A nemzetközi vizsgálatok szerint

a volt szocialista országok pedagógusai mindennel foglalkoznak: ők kísérik ki a gyerekeket koszorúzni, ők adnak műsort helyi közösségi ünnepségeken és még sorolhatnám. A legfejlettebb OECD-tagállamok oktatási rendszerében ezt nem csinálják. Képzett embereket nem használnak ilyen típusú, terelgetős, szociális munkára.

Erre ott vannak az önkéntesek vagy a pedagógiai asszisztensek, míg a tanárok a magasan kvalifikált pedagógiai munkával foglalkoznak. Maga a tanári pályakép is összefolyik: örökké vitatott, hogy meddig kell bent lenni az iskolában, mennyi felzárkóztatást és tehetséggondozást kell biztosítani? Dolgunk-e az, hogy március 15-én mi adjuk a település műsorát? Kell-e szemetet gyűjtenünk és virágokat ültetnünk a tanév során? Kell-e egészségügyi, vállalkozási és pénzügyi ismereteket, drogprevenciót, szexuális ismereteket, erkölcsi nevelést és hasonlókat produkálnunk? Ezek nyilvánvalóan vállalhatatlanul széles spektrumon mozgó követelmények, melyeket egyetlen iskola sem képes megfelelni. Itt lenne az ideje, hogy megtisztítsuk az iskolákat ezektől a funkcióktól, és fel kell tenni a kérdést: ha nem az iskolának, akkor vajon kinek a felelőssége mindez egy modern társadalomban? Ismét az orvosokra utalnék, akiknél ez teljesen máshogy néz ki. Magas követelmények, de jobban behatárolt és emiatt jobban kezelhető elvárásrendszer van kiépítve egy lényegesen jobb bérezéssel. Ebbe az irányba kell majd elmozdulnia az oktatásnak is.

A felsoroltak közül azért jópár olyan feladat van, amit például egy család is átvállalhatna. Más országokban hogyan történik a feladatmegosztás?

Az ilyen feladatokban jelentős terhet tudnak levenni a tanárokról a civil, egyházi vagy egyéb szakmai szervezetek is, akiknek a szívügye egy-egy ilyen terület. Mert egy matematikatanárból sohasem lesz drogprevenciós szakember. A feladatmegosztásban viszont a családnak is fontos szerepe van. A világon mindenütt vannak olyan iskolák, ahova olyan gyerekek járnak, ahol a család nem működik jól. Ott speciális programokkal biztosítanak erőforrást meg képzett szakembereket ezeknek a gyerekeknek, de általában az iskolarendszert nem terhelik le ezekkel az ügyekkel. A jobb családi hátterű helyeken mér érdemesebb az iskolán kívüli közösségekbe utalni ezeket a feladatokat. 1990 előtt egy totalitárius iskolakép élt bennünk, ahol az iskola dolga a társadalom helyes irányba való átnevelése volt. Tegyük hozzá, a 80-as évektől már senki nem hitt ebben, de a tankönyvek, a tantervek és a munkaköri leírások még ezeket az igényeket tükrözték.

’90 után a modern, nyugati demokráciák iskolaképét vettük át, ahol az iskola már egy mindent megoldó, univerzális aszpirin, ami a társadalom összes bajára tud valamiféle megoldást nyújtani.

A probléma az, hogy amikor új feladatokat rónak ki az iskolára, akkor sem időt, sem kellő erőforrást nem biztosítanak hozzá. Pár évig adnak valamennyi pénzt, majd ezek a projektek szépen ottragadnak a jogszabályok szerint, de nincs már hozzájuk se finanszírozás, se külön szakember. A lelkiismeretes pedagógusok kiégése jelentős részben erre vezethető vissza. Hiába dolgoznak egész nap, ha este átnézik a tevékenységi listát, akkor is csak a feladataik felénél tartanak. Ebben a jelenségben természetesen a világ megmentésének, a társadalom felvirágoztatásának, a rossz sorból jövők felzárkóztatásnak a vágya is benne van. De a hátránykompenzáció megoldhatatlan kizárólag iskolai keretek közt. Itt a közösség és településfejlesztésnek, ifjúság és egészségvédelemnek és sok más területnek együtt kellene dolgoznia azon, hogy a család és a gyerek kimásszon ebből a nehéz helyzetből. Ezért figyelhető meg az, hogy a kis iskolák közül az igazán innovatív, kreatív igazgatók egy idő után a településük egyfajta vezetőivé is válnak. Ugyanis rájönnek arra, hogy egy közösséget nem 45 perces órákon lehet megmenteni; ehhez az egész közösségnek össze kell fognia.

A pedagógia markáns különbsége a legtöbb szakmához képest, hogy nincs klasszikus értelembe vett előremenetel vagy karrierút. Mit gondol, mennyire lenne fontos, hogy ez változzon?

Valóban, az egyik legnagyobb kihívás, hogy nincs karrierlétra. Ha matematikatanárként kezdem a pályát, 35-40 év kemény munka után nyugdíjba megyek... ugyanúgy matematikatanárként. Pedig erre is vannak alternatívák. A franciáknál hagyományosan fokozatok vannak, amiket korábban római számokkal jelöltek, de mindenütt máshol is történik valami hasonló szintlépéses rendszer, mely jobb munkakörülményeket és magasabb bért biztosít. Idehaza ezt a karrierlétrát az előző a pedagógus-életpályamodellben próbálták létrehozni, de nem történt jelentős változás. Ha nem lesz előrelépés, akkor várhatóan az történik, amit ’90 előtt láthattunk. Aki egy kicsit is innovatívabb, ambiciózusabb volt, az kilépett a tanításból. Ha mégsem hagyta el a pályát, akkor az iskolán belül maradt, és ott először munkaközösség-vezető, aztán igazgatóhelyettes, végül intézményvezető lett. Tehát a menedzsmentbe ment át, amivel önmagában nincs baj, viszont ezzel a legjobb, legkreatívabb tanáraink esnek ki a tanításból.

A megoldás az lehetne, ha mi is fokozatokat vezetnénk be. A nagy kérdés, hogy ez teljesítménnyel vagy életkorral kombinálódjon inkább.

Azért népszerű az életkor, mert az teljesen egyértelmű, remekül mérhető, és a hűséget tényleg érdemes jutalmazni. A másik kérdés a szakmai teljesítmény, amit ebben a szakmában nehéz mérni. Az orvosoknál is fennáll ez a dilemma: a sebészeknél például jól mérhető a teljesítmény, de egy háziorvosnál - akinek a munkájában nagyon fontos elem az emberi kapcsolat és kommunikáció - azért nehezebb mérést végezni. A nagy dilemmánk tehát az, hogy hány fokozat legyen, mennyire járjanak jól az idősek, illetve mennyire vezessünk be nehezen mérhető teljesítményelemeket. Tökéletes modellek nincsenek, viszont egy közepesen jó modell, ami stabilan fenntartanak és finanszíroznak 10-15 évig, az járható út lenne.

Ha a magyar közoktatásban dolgozó tanárok átlagos fizetését vizsgáljuk, akkor hazánk 2020-2021-ben mindössze 7 országot tudott megelőzni Európában és jócskán le van maradva az EU átlagtól. Viszont a hazai demonstrációk mellett rendszeresen olvashatjuk azt is, hogy jobb gazdasági helyzetben lévő országokban - Angliában, Skóciában, Wales-ben, Franciaországban - is elégedetlenek és tüntetnek a tanárok. Ezek szerint ezek a problémák máshol is jellemzőek?

Egyrészről a pedagóguspályának egy nagyon fontos problémája, hogy nincsenek pedagógusok. Ez egy szocialista szó, ami az oktatásban dolgozó szakmacsoport összefogására szolgál. Valójában az óvodapedagógusok, a tanítók és a tanárok egészen más törzsek, teljesen más kultúrával és elvárásrendszerrel. És akkor még nem beszéltünk a szakképzésben oktatókról, akiknél egy nagyon fontos dolog történt. Az ő bérezésüket kivették ebből a vitából, részben máshova tartoznak minisztériumi értelemben, meg a szakképzés dinamikus fejlődése miatt egy üzleti modellbe ment át a történet. Kivették a közalkalmazotti szabályozás alól, és a szakképzés helyi vezetőjét a központok vezetői önállóan is értékelhetik a kollégákat, differenciálhatnak a bérekben, és próbálják közelíteni a gazdasági szféra béreihez.

Az elnőiesedés is rendkívül különböző módon érinti ezeket a csoportokat. A férfi pedagógusok esetében a bérigénynek van egy speciális vonzata is; ez a családfenntartói szerep, mint elvárás. Nagyon fontos, hogy a helyi kultúrákban a pedagógusok kikhez viszonyítják magukat. Ez országfüggő. A viszonyítási alap valahol a diplomás átlagkereset, másutt pedig a közigazgatás. Ha jelentős a bétszakadék, akkor egy szolid, de elfogadható bérezés esetén is valódi feszültségként élik meg azt, hogy a közigazgatásban dolgozók még jobban keresnek. Ezért az elégedetlenség olyan helyeken is felcsaphat, ahol a mi fogalmaink szerint tisztességesen megfizetik őket. Egy klasszikus példa Németország, ahol egy általános, nagyon erős elégedetlenség van a tanári munkakörülmények és bérezés kapcsán, miközben minden OECD-statisztika szerint Európában elfogadható helyen vannak a németek tanárok és nem lenne okuk panaszra.

Az utóbbi időszakban a felsőoktatásban bekövetkező változások is komoly vitákat generáltak a közvéleményben – gondolok itt az alapítványi fenntartású egyetemek elterjedésére vagy a felvételi rendszer átalakítására. Ön korábban azt nyilatkozta, hogy ez a modellváltás egy amerikai irányt követ le. Erről tudna beszélni kicsit részletesebben?

Burton C. Clark klasszikus felsőoktatás-irányítási modellje szerint a felsőoktatást háromféle erő koordinálhatja. Az állam az egyik csúcs. A másik az úgynevezett akadémiai oligarchia, a rektorok, tanszékvezetők, akadémikusok szabad közössége. És ezen kívül koordináló erő lehet a piac is. Természetesen tiszta modellek nincsenek, de ’90 környékén egyértelműen az akadémiai oligarchia irányította a magyar egyetemeket. Ásványtanászok és balneológusok lettek rektorok, évente több milliárd forintnyi költségvetéssel gazdálkodó hatalmas nagyüzemekben. Itt professzionális menedzsmentről nyilvánvalóan nem lehetett beszélni. 2010 után a kancellárok kinevezésével volt egy erőteljes törekvés (az egészségügy mintájára), hogy állami kontroll alá vegyék az egyetemi működés gazdasági, pénzügyi oldalát, de ez a kísérlet láthatóan nem hozta meg a várt eredményeket.

Ezúttal nagyon erősen a piac irányába lódult meg a felsőoktatás átalakítása. Eltekintve néhány politikai kinevezettől, az egyetemeket támogatni tudó nagyvállalati meg regionális szférákból ültek be kulcsszereplők ezekbe a kuratóriumokba.

A másik, amiről keveset beszélnek, hogy az új irányítási modell körüli szabályozást is fellazították, a felvételi is más lett, és sokkal inkább az intézménytől függ a felvettek minősége és száma. Az akkreditáció, mint a piacszabályozás kulcseleme szintén fellazult, kivették az akadémiai oligarchia kezéből. Korábban egy egyetemi benyújtott szakkérelmet a konkurensek bíráltak el. Most a piaci működéshez gyorsan kell indítani olyan programokat, amik keresettek, és sokkal nagyobb a minisztérium beleszólása ebbe. De paradox módon ez egy piaci nyitást eredményezett, rugalmasabban tudnak reagálni a környezet tanulási, képzési igényeire. Viszont van egy nagy kérdés: a szükséges fejlesztési források csupán egy része érkezett meg az egyetemekhez, egy másik része az unióhoz kötődik, és ott egyelőre nem látni, hogy megkapjuk -e valaha az ígért fejlesztési forrásoknak a felsőoktatásra jutó része.

Egyelőre meg kell várnunk mi történik, de mindenképpen egy figyelemre méltó modellkísérlet ez, ahol rengeteg belső innováció indult el az egyetemeken. Például az újonnan megérkezett kuratórium tagok szinte minden ilyen alapítványi egyetemen üzleti tanácsadók segítségével átvilágították a működést és valamiféle stratégiát fogalmaztak meg. Ez egy nagyon érdekes - jóllehet konfliktusokkal terhelt, de egészséges folyamat -, amikor egy akadémiai világba behatolnak a menedzsment- meg üzletszervezési fogalmak, elképzelések. A kettő megütközik és a kompromisszumokból egészen érdekes dolgok alakulnak ki. De az egész modell csak akkor lehet életképes, ha valóban megérkeznek hozzá a fejlesztési források.

Tehát az akadémiai működés egyfajta pénzügyi racionalizálása zajlik éppen. Viszont sokan attól tartanak, hogy erősen sérülhet az egyetemekre jellemző intézményi autonómia, ha a fenntartó - vagyis az állam által felállított alapítvány – fogadja el az intézmény költségvetését, szervezeti és működési szabályzatát és egyéb fontos ügyekben is ő dönt. Ha a most elkezdett átalakítással egy külföldi modellt követünk, akkor milyen példákat lehet találni, melyekkel ez a veszély elkerülhető, minimalizálható?

Az említett Clark-háromszög mögötti amerikai elemzések nem használják ezt az autonómia kifejezést. Ez egy német, humboldti elképzelés. Ők nem az akadémiai közösségről írnak a háromszög egyik csúcsán, hanem akadémiai oligarchiáról, ami azt jelenti, hogy az autonómiapreferenciák nagyon szép dolgok, de valójában ezek akadémiai érdekcsoportok sajátos irányítási mechanizmusai, ahol a jutalmak, a büntetések, a reputációk más dolgoktól függenek, mint a vállalati szektorban. De egyáltalán nem demokratikusan. Ugyanakkor például Németországban ez a kuratóriumi rendszer, az alapítványi ügy kiverné a biztosítékokat. Ott az állami egyetemeknél ragaszkodnak a tradicionális dolgokhoz, és van is egy olyan kultúra emögött, ami már legalább 100 éves és ami bizonyos értelemben ezt az autonómiát fenntartja.

Ott kik a fenntartói az egyetemeknek?

Az állam finanszíroz, de alapvetően az egyetemi oktatóknak, diákoknak és külső társadalmi tanácsadóknak a közössége irányít. Ez egy drága modell, de az olyan országok, akik megengedhetik maguknak, csinálhatják ezt. Az az előnye, hogy az egyetemek kritikai potenciálja, szabadságfoka összehasonlíthatatlanul magasabb, mint az amerikai egyetemeké. Másrészt viszont drágák, és a reputációjuk nem túl magas. A német felsőoktatás csak a harmadik választás a világon most felemelkedő középosztály számára. Az első az USA, a második pedig Anglia, és egyre inkább felzárkóznak a kínai egyetemek is. A német felsőoktatás nem rossz, de nem is kiemelkedő. A magyar egy vegyes modell lesz. Az egyetemi curriculumok, az, hogy mit tanítunk, hogyan tanítunk, kikkel tanítjuk ezt és kiknek, ezt jelentős mértékben az egyetemi szenátus határozza meg. Az akadémiai közösség az, ami elsősorban a tudományos tartalmakat kontrollálja, és az épületgazdálkodást vagy a fund-raisinget, a marketingtevékenységet viszont nem tanszékvezetők irányítják, hanem professzionális munkatársak, akik akár nagy globális pályázatokba is be tudják vinni az egyetemet. Ez egy nehéz munkamegosztás, mert minden mindennel összefügg.

Nem lehet az oktatási, tudományos tartalmakat, módszereket a pénztől teljesen elkülöníteni, ehhez egy kultúra kell, ami ki fog alakulni. De kétségtelen, hogy nagyobb az oktatók szava a szakmai kérdésekben, és nagyobb a kuratórium szava a tisztán menedzsment- és pénzügyi kérdésekben.

Számos intézkedés miatt az egyetemekre való bekerülés most könnyebbé válhat. Ez a felsőoktatás nagyobb fokú demokratizálódásához vezethet, vagy még inkább el fogja mélyíteni a különbségeket az elit és a szélesebb rétegeket lefedő egyetemek között?

Mind a kettő egyszerre. Ami egy természetes dolog, minden ilyen közpolitikai beavatkozásnak, intézkedésnek vegyes a hatása. A Corvinus, a Műegyetem vagy az ELTE számára ez egy nagyjából közömbös intézkedés, ők továbbra is a legjobbak közül válogathatnak.

Ez az intézkedés valójában mentőöv volt azoknak a nagyvárosi felsőoktatási intézményeknek, amelyek korábban elsősorban pedagógusképzéssel foglalkoztak.

Többkarúak, más tudományágakat – gazdaság, egészségügy stb. – is oktatnak, de a fő profiljuk továbbra is a pedagógusképzés. Ők országosan az elit egyetemekkel közösen belőtt küszöbértékek miatt szenvedtek, mert alig volt ilyen diákjuk, és aki volt, az inkább felköltözött Budapestre. Figyelni kell majd a létszámokat, hány tanulót tudtak felvenni, javultak-e a mutatóik, és ha igen, akkor ez egy sikeres intézkedés volt. Tudniillik gyönyörű campusokat építettek ki 1990 óta ezeken az egyetemeken, de ezek félig üresen álltak. Valószínűleg növekedni fog a létszám, a bekerültek esetében pedig ne legyünk szőrös szívűek. A fiúk sokszor eleve később érnek, ami azt jelenti, hogy lehet, hogy az egyetemi évek alatt megjön az eszük, összekapják magukat, és teljesítményben felzárkóznak. Attól, hogy valaki a középiskolában nem nyújtott csúcsteljesítményt, még kifejezetten tehetséges és jó képességű fiatalként végezhet a felsőoktatásban.

A kötelező nyelvvizsgára vonatkozó elvárást is megszüntették. Ez a felsőoktatásba jelentkezők számára rövid távon ugyan könnyebséget jelent, de hosszú távon hátrányt eredményezhet, hiszen a digitális készségek mellett az idegennyelv-ismeret az egyik leghasznosabb készség a mai munkaerőpiacon. Nem lenne célravezetőbb az enyhítés helyett a nyelvtudás fejlesztését célként kitűzni?

Ez egy nagyon praktikus döntés, a nyelvtanulás a magyar oktatási rendszer egyik misztikus és nagyon gyenge pontja. Az érettségi előtt a nyelvvizsga az egyetlen olyan igazi vizsga, amelynél a tanulók független vizsgatestület előtt vizsgáznak, és a vizsga nagyon nagy része professzionális teszt, ahol nincs mód megbeszélni, jól viselkedni, megpuhítani a vizsgáztatók szívét. Ez egy nagy kihívás, és ez igaz az egyetemi nyelvtanulmányokra is, hiszen jelentős tömegek szoktak felhalmozódni, akik nem képesek a diplomáig letenni a nyelvvizsgát. Ez nem teljesen hungarikum, de kétségtelenül egy nagyon mély problémára világít rá - nem csak a nyelvtanítás problémáira. Sokkal inkább arra, hogy egész egyetemeket el lehet végezni úgy, hogy valaki jól viselkedik, kedves és aranyos, a vizsgákon ott van szép ruhában és végül átmegy. Nyilván a műszaki képzésben ez így nem működik. Azonban a nyelvvizsga egy független intézményrendszer, nagyon objektív a vizsgáztatás, és ez meghaladja ezeknek a diákoknak a képességeit. Több olyan független megméretés kellene, mint a nyelvvizsga, és már a középiskolában is hozzászokjanak ehhez.

EZ IS ÉRDEKELHET

Az angol már a múlté? Itt a bizonyíték, ezzel a nyelvvel szakíthatod a legnagyobbat a magyar piacon

Napjaink munkaerőpiacán egyre fontosabb képességgé válik az idegennyelv-ismeret. Míg korábban ez inkább a külföldi munkákra korlátozódott, ma már Magyarországon is elengedhetetlen.

Egy kultúraváltás szükséges a nyelvtanítás fejlesztéséhez. Azokban az elsősorban skandináv országokban, ahol az angolnyelv-tanításban a 80-as években egy forradalmat értek el, ma már mindenki beszél angolul. Pedig régen ott is a jelenlegi magyar szinthez hasonlóan beszélték az idegen nyelveket. Ezekben az országokban a nyelvtanításhoz kapcsolódó kulturális kontextust felszámolták. Nincs Shakespeare, meg altatódalok. Kizárólag beszédcentrikus dolgokat oktatnak, ebbe egy Beatles-dal bejátszhat, de alapvetően a populáris kultúra erejét használják ki felhajtóerőként. Ehhez kapcsolódik a nem szinkronizált filmek tömege. Ez egy komoly kultúravesztést is jelent, de kétségtelenül a nyelvtanítás praktikus hatásossága jelentősen növelhető ilyen módon.

A legutolsó felmérések alapján Magyarországon a 25-64 éves korosztály 57,6 százaléka nem beszélt egyetlen idegen nyelvet sem, miközben az EU-átlag 31,8 és a régiós országoktól is jócskán le vagyunk maradva. Azzal, hogy a nyelvvizsga követelményt kiveszik az általános elvárási rendszerből és egyfajta egyéni döntés kérdésévé teszik, az az érzése támadhat az embernek, mintha egyszerűen elengednék a nyelvoktatás kezét a közoktatásban. Ön szerint a közoktatás feladata lenne, hogy fejlessze a nyelvoktatást vagy ennek egyéni alapon, iskolán kívül kell történnie?

Érdekes filozófiai kérdés, és értékalapú meg ideológiai oldalról is meg lehet ezt közelíteni. A közoktatás úgy működik, hogy ha azt mondom, hogy ez nem annyira a közoktatás feladata, hanem a családoké, akkor nagyjából a magyar tanulói népesség felét kizártam ebből. Egyértelmű, hogy a társadalmi esélyegyenlőség miatt a nyelvoktatás rengeteg helyen az iskola feladata. Amikor azt mondom, hogy iskola, ebbe olyan eszközöket is be kell majd vonni a jövőben, mint a Duolingo vagy a mesterséges intelligencia. A nyelvtanulásnak egy döbbenetesen magas színvonalú piaci infrastruktúrája épült ki, ezek ingyenesen letölthető applikációk, amiket mindenki használhat. Elsősorban nem ez a probléma.

EZ IS ÉRDEKELHET

Mélyen a zsebbe kell nyúlni a külföldi nyelvtáborokért: a jelentkezés is több százezer forint

A külföldi nyelvtáborok viszonylag széles választéka érhető el itthon. De vajon kinek éri meg és honnan lehet tudni, hogy valóban azt kapjuk, amire szükségünk van?

Nézzük meg a szomszédos országokat, akik egy kicsit csalnak ezekben a bevallásokban, mert például, aki szlovák, az mondhatja, hogy tud csehül, és ez igaz is, mert nagyjából érti, és amikor ő beszél szlovákul, azt a csehek is nagyjából értik. De még a lengyelt is megérti. Egy idősebb szlovák nyilván tanult az iskolában oroszul, és ez arra nagyjából elég, hogy megértse az oroszt. És akkor az angol meg a német még fel se merült. Egy horvát is mondhatja, hogy tud szerbül, bosnyákul, macedón nyelven meg szlovénül. A szerb ugyanaz a nyelv, mint a horvát, és a bosnyák is egy az egyben ugyanaz. Tehát a rendes nagy nyelvcsaládokhoz kötődő európaiak, akik nem magányosak, mint mi, könnyen ismerhetnek egy sor nyelvet.

Vannak többnyelvű országok is, mint Belgium, ott igazán nem nehéz ezt csinálni. És vannak olyan országok, mint Ukrajna, ahol a lakosság többsége nem is tud ukránul, de ukránnak vallja magát. Eközben a hétköznapi nyelv az orosz, így rögtön kétnyelvűként tudják beállítani magukat. Ha tanult az iskolában angolul, akkor pedig már háromnyelvű egy ukrán.

Mi magányosak vagyunk, ez az egyik legnagyobb probléma, hogy a nyelv is karakteresen ázsiai jellegű, különbözik az indoeurópai nyelvektől. Kifejezetten nehezen tanulható, és nincs olyan közvetlen nyelvrokonunk, akit nagyjából értenénk.

A nyelvtanulás forradalma elsősorban a külső erőforrásoktól függ, és az egyetemi követelmény lazítása ez ügyben nem jelent tragédiát. Egy általánosabb problémáról van szó, ez pedig az, hogy a szomszéd országokba utazva, például Koszovóban is tudnak a gyerekek angolul. A 90-es évek óta a szegényebb országok fiataljai részben a reménytelenség részben a globalizációt elhozó internet okán minden lehetőséget megragadnak, hogy fejlődjenek és előrelépjenek, de ez a fajta aktivizmus, szemfülesség és társadalmi teremtőerő és dinamizmus jellemzi a lengyeleket is, akik rengeteget változtak az elmúlt 30 évben az előnyükre. Mi sokkal kevesebbet. Nálunk érezhetően sokkal kisebb a nyomás, és sokkal inkább egy kulturális stagnációról beszélünk. Ebben rokonaink az olaszok, a szerbek, a bolgárok. Ebben az anyaszerepek és a túlvédett gyerekek ügye, a túlteljesítő szülők, a verseny mindenáron való kiszűrése, tompítása, a családon belüli kapcsolatok és a családi kultúra ügyei meghatározóak, és ezen az iskola egymagában nem tud dinamizálni.

Ez a kulturális stagnálás összefüggésbe hozható azzal is, hogy az elmúlt 8-9 évben stagnált a felsőoktatásba jelentkezők száma?

Nyilván ennek is van ebben szerepe, de sokkal mélyebb okokról van szó. Magyarország lényegében ’90 után is sikeresen megvédte azt a szociális hálót, ebben voltak nehezebb, leépítős időszakok, mint például a Bokros-csomag, de nemzetközi összehasonlításban a magyarok alapvetően egy gondoskodó és biztonságos környezetben élnek. Ez a szomszédos országok többségében a rendszerváltozás után megsemmisült. Mindenki magára lett utalva. Ilyen Lengyelország, ahol az emberek nagyon hamar megértették azt az üzenetet, hogy lényegében az lehet belőlük, amit akarnak, de ehhez nekik kell formálni a sorsukat, nekik kell teljesíteni.

EZ IS ÉRDEKELHET

Jövőkép nélkül tengődik több tízezer magyar fiatal: nem tanulnak már, de nem is dolgoznak semmit

Magyarországon az EU-s átlag alatt van a nem foglalkoztatott, nem tanuló és nem képzett fiatalok aránya, de a nemek közti különbség sokkal cudarabb képet fest ennél.

Itt egy csomó minden mástól függnek a jövőképek és a sorsok, és minden utcasarkon valamilyen támogató program van. Ez formálja az attitűdöt is, jóval passzívabb mentalitásról beszélhetünk. Ez a felsőoktatásban is jól érezhető. Ha nemzetközi diákcsoporttal dolgozik az ember, akkor a magyar diákok zöme óvatos és kiváró attitűddel közelít a tanulmányaihoz, míg például a beszabaduló ázsiaiak széttanulják magukat, mert egy csodálatos lehetőséghez jutnak a magyar állami ösztöndíjjal, és Európa szívében jó minőségű felsőoktatáshoz jutnak viszonylag olcsón vagy a magyar állam által 100 százalékban támogatottan. Ez az életük nagy lehetősége, ezt teljesen nyilvánvalóan felismerik az első hetekben, és egy rendkívül pozitív és proaktív attitűdöt alakítanak ki a tanulmányaikkal kapcsolatban. Nem mondom, hogy öntsünk hideg vizet a diákjainkra. Itthon is van egy proaktív, magasan teljesítő, kiváló hányad, de ők már a gimnáziumokban és az egyetemeken is megtalálják ezeket a helyeket, amiket nekik tartanak fenn, és ott természetesen befutják a pályájukat. Itt a zömről beszélek, aminek a dinamizálása kulturális értelemben egy meghatározó feladat, és ezt nem végezheti el csak az oktatásügy.

Fotók: Stiller Ákos